Влияние медитации на поведение детей

Аннотация

Целью этого исследования было понять, как медитация осознанности влияет на молодых людей, изучив её воздействие на саморегуляцию, счастье, эмоциональную осознанность и успеваемость в школе у двух групп школьников. Эксперт по медитации провёл 10-недельную программу осознанности для 552 детей в возрасте 4–8 лет (группа 1) и 287 детей в возрасте 9–11 лет (группа 2). Результаты для группы 4-8 лет (группа 1) показали, что медитация предсказывала увеличение счастья (R² = .003, p < .001) и школьной успеваемости (R² = .005, p < .001) и снижение эмоциональных (R² = .017, p < .001) и поведенческих трудностей (R² = .009, p < .001); однако размеры эффекта были небольшими. В группе 9-11 лет (группа 2) медитация предсказала повышение эмоциональной осведомленности (R² = .02, p < .001) и снижение эмоциональных (R² = .014, p < .001) и поведенческих трудностей (R² = .009, p < .001), измеряемых баллами от исходного уровня до последующее вмешательство. В группе 2 не наблюдалось значительных изменений в уровне счастья в течение 10 недель. Результаты исследования подтверждают целесообразность внедрения медитации осознанности в школах, отмечая значительное улучшение саморегуляции всего за 5 минут ежедневной практики.

Советы практикующего

• Ежедневная медитация всего по 5 минут в день для детей в возрасте от 4 до 8 лет способствовала повышению уровня счастья, улучшению успеваемости в школе и снижению эмоциональных и поведенческих проблем.
• Ежедневная медитация продолжительностью всего 5 минут у детей в возрасте 9–11 лет привела к повышению эмоциональной осознанности и снижению эмоциональных и поведенческих проблем, но не повлияла на уровень счастья.
• Ежедневная медитация продолжительностью всего 5 минут в течение 10 недель улучшила саморегуляцию у детей младшего школьного возраста.

1 ВВЕДЕНИЕ

В Австралии растёт осведомлённость о высокой распространённости психологических расстройств у детей школьного возраста. Согласно результатам Национального исследования психического здоровья и благополучия детей и подростков, проведённого в Австралии в 2013–2014 годах, примерно каждый седьмой австралиец в возрасте от 4 до 17 лет испытывал симптомы стресса, тревожности и депрессии в течение предыдущих 12 месяцев (Зубрик и др., 2015). Во время пандемии COVID-19 Национальное исследование психического здоровья, проведённое в 2021 году, показало, что примерно каждый пятый ребёнок сообщил, что чувствует себя более подавленным и тревожным, чем раньше (De Young et al., 2021). Проблемы с психическим здоровьем, подобные этой, считаются основной причиной отсева из школы, социальной изоляции и других эмоциональных и поведенческих проблем (Albrecht, 2019; Amundsen et al., 2020).

1.1 Роль саморегуляции, эмоциональной осознанности и счастья в психическом здоровье школьников

1.1.1 Саморегуляция

Саморегуляция у детей тесно связана с их психическим здоровьем (Bub et al., 2016; Edossa et al., 2018; Robson et al., 2020). Исследование метаанализа Робсона 2020 года, в котором изучалось, как саморегуляция в детстве связана с текущим и последующим уровнем успеваемости, межличностным поведением, психическим здоровьем и здоровым образом жизни, показало, что саморегуляция в раннем школьном возрасте отрицательно связана с депрессией и тревожностью, ожирением, безработицей, агрессивным и преступным поведением, курением, злоупотреблением алкоголем и психоактивными веществами, а также симптомами физических заболеваний во взрослом возрасте (Робсон и др., 2020). Таким образом, крайне важно, чтобы школы создавали и поддерживали учебную среду, в которой учащиеся чувствуют себя в безопасности, получают поддержку и могут самостоятельно регулировать свою деятельность (Виглас и Перлман, 2018; Зеннер и др., 2014).

Саморегуляция позволяет детям справляться с различными трудностями в развитии и адаптироваться к требованиям учебной среды. Она позволяет участвовать в учебной деятельности и закладывает основу для адаптации к школе (Блэр и Рейвер, 2015). Навыки саморегуляции связаны с более высокими академическими достижениями и являются основой для обучения и адаптации на протяжении всей жизни (Мега и др., 2014).

Поведенческая саморегуляция позволяет учащимся справляться со структурированными требованиями образовательной среды, такими как контроль импульсов, выполнение и завершение заданий, а также соблюдение правил и ожиданий, что способствует эффективному обучению и положительным академическим результатам (Weis et al., 2013). Эмоциональная саморегуляция является основой для сохранения концентрации, мотивации и упорства перед лицом академических трудностей (Blair & Raver, 2015). Плохая эмоциональная саморегуляция связана с множеством проблем с психическим здоровьем, включая расстройства поведения, тревожность, депрессию, злоупотребление психоактивными веществами, расстройства пищевого поведения и не связанные с суицидом самоповреждения (Лазарус и др., 2020). Метааналитические обзоры, посвящённые связи между эмоциональной регуляцией и психическим здоровьем детей, проведённые Сендзик и др. (2017) и Робсоном и др. (2020), показывают, что эмоциональная осознанность и переоценка могут минимизировать влияние жизненных стрессоров на межличностное поведение и психологическое благополучие в более позднем возрасте, а также служить способами адаптивного преодоления трудностей и достижения целей. Таким образом, разумно предположить, что ключевым элементом эффективной саморегуляции является способность признавать эмоции и переосмысливать сложную ситуацию, чтобы уменьшить её эмоциональное воздействие, а не избегать её.

По мнению Эдоссы и др. (2018), эмоциональная регуляция сильнее влияла на поведенческую регуляцию на ранних этапах развития (в возрасте 3–5 лет), чем на более поздних этапах, в то время как поведенческая регуляция на третьем году обучения в начальной школе (в возрасте 7 лет) оказывала существенное положительное влияние на оценки учителями успеваемости на последнем году обучения в начальной школе (в возрасте 11 лет). В то же время эмоциональная саморегуляция оказывала лишь незначительное косвенное положительное влияние через поведенческую саморегуляцию. Таким образом, исследование Эдоссы показало, что для получения полной картины развития саморегуляции и её влияния на успеваемость необходимо изучать эмоциональную и поведенческую регуляцию в совокупности.

1.1.2 Эмоциональная осведомленность

По мере взросления дети осознают, что в мире есть и другие люди, и что у других людей есть чувства, потребности и желания, как и у них. Таким образом, они осознают себя и свои эмоциональные потребности (Durlak et al., 2011). Эмоциональная осознанность — это способность распознавать и понимать не только собственные эмоции, но и эмоции других людей (Tov et al., 2022). В то время как попытка подавить нежелательные эмоции и мысли, чтобы избежать любых форм внешнего проявления эмоций, известна как эмоциональное подавление (Батлер и др., 2003; Голдин и др., 2008).

Манчини и др. (2013) в исследовании, проведённом с участием детей в возрасте 8–13 лет, обнаружили, что дети, у которых хорошо развита эмоциональная осведомлённость, часто лучше адаптируются к социальной среде и окружающей обстановке, у них повышается качество социальных взаимодействий, а также снижается количество эмоциональных и поведенческих проблем. Результаты китайского исследования, проведённого с участием школьников, показали, что дети с высокой эмоциональной осведомлённостью реже используют подавление эмоций в качестве стратегии их регуляции и имеют более низкий уровень депрессии в настоящее время и в будущем. Напротив, дети с низкой эмоциональной осведомлённостью чаще используют стратегии подавления и имеют более высокий уровень депрессии. Таким образом, результаты показали, что эмоциональная осознанность может предсказывать текущий и будущий уровень депрессии у детей. В то же время стратегии эмоциональной регуляции являются важной промежуточной переменной, объясняющей взаимосвязь между эмоциональной осознанностью и депрессией у детей (Wang et al., 2023).

В то же время Вайсман и др. (2020) обнаружили, что эмоциональная осознанность отрицательно связана с психопатологией и может служить защитным фактором от развития проблем с психическим здоровьем. Их исследование показывает, что низкая эмоциональная осознанность может быть трансдиагностическим механизмом, способствующим возникновению психопатологии, особенно в период перехода к подростковому возрасту и в контексте детских травм. Кранцлер и др. (2016) в исследовании, посвящённом роли эмоциональной осознанности как трансдиагностического предиктора последующих симптомов депрессии и тревожности у школьников, обнаружили, что низкая эмоциональная осознанность у детей предсказывает как симптомы депрессии, так и тревожности в течение года. Это позволяет предположить, что обучение эмоциональной осознанности может быть полезным в программах лечения и профилактики.

В совокупности эти исследования демонстрируют значительное влияние эмоциональной осознанности на психическое здоровье и социальное развитие детей, подчёркивая как важность развития эмоциональной осознанности для достижения положительных результатов в развитии, так и потенциальные негативные последствия пренебрежения ею в более раннем возрасте. Эмпирические исследования показали, что эмоциональная осознанность и переоценка, в отличие от подавления эмоций, могут способствовать улучшению психологического благополучия людей (Крокетт и др., 2006; Айзенберг и др., 2010).

1.1.3 Счастье

Позитивная психология рассматривает счастье как ключевой признак хорошего психического и эмоционального состояния, когда люди находятся в лучшей психологической форме и чувствуют себя прекрасно. В работе Селигмана и др. (2009) под названием «Позитивное образование: позитивная психология и занятия в классе» были освещены такие серьёзные проблемы, как широкое распространение депрессии среди молодёжи во всём мире, незначительное улучшение удовлетворённости людей своей жизнью за последние 50 лет и то, как положительные эмоции могут улучшить процесс обучения. К этому списку можно добавить и низкую удовлетворённость школой во многих странах (Rijavec, 2015).

Согласно турецкому исследованию 2019 года, посвящённому факторам, влияющим на счастье школьников, было обнаружено, что дети наиболее счастливы, когда они «получают удовольствие от общения с другими людьми», «уверены в себе», «весело проводят время» и «чувствуют, что школа — это безопасное место» (Мертоглу, 2020). Селигман (2002) предположил, что на уровень нашего счастья влияют наша естественная склонность к счастью, жизненные ситуации и то, что мы можем контролировать. Вышеперечисленные факторы могут быть связаны с саморегуляцией — как поведенческой, так и эмоциональной, а также с эмоциональной осознанностью. Следовательно, исследования в этой области необходимы для того, чтобы понять, какие стратегии нужны для воспитания счастливых детей и помощи тем, кто отвечает за уход за детьми и их образование, таким как родители, учителя и директора школ.

Как упоминалось ранее, в связи с ростом числа проблем с психическим здоровьем у школьников крайне важно создать позитивную среду, которая способствует саморегуляции, эмоциональной осознанности и ощущению счастья. Одним из факторов, который, по-видимому, связан с улучшением этих показателей и появляется в качестве ответной меры, является медитация осознанности в классе.

1.2 Влияние медитации осознанности на саморегуляцию, эмоциональную осознанность и счастье в школьной/классной обстановке

Медитация осознанности, которая сосредоточена на открытом внимании и направлена на развитие у людей способности концентрировать внимание на осознании и принятии настоящего момента, становиться менее реактивными и жить более насыщенной жизнью, что способствует развитию эффективной саморегуляции (Андреу и др., 2021; Бокманн и Ю, 2022; Линдсей и Кресвелл, 2017). Медитация осознанности получает всё больше эмпирических подтверждений в исследованиях, изучающих целесообразность и влияние школьных программ медитации на улучшение саморегуляции — эмоциональных и поведенческих результатов (Бергоми и др., 2013; Нил, 2021). Существуют также программы медитации, основанные на доброте и сострадании, которые, как было доказано, приносят пользу взрослым, и растёт интерес к их использованию в работе с детьми. Систематический обзор, в котором изучалось влияние медитации, основанной на доброте и сострадании, на саморегуляцию, просоциальное поведение и когнитивные функции у детей и подростков, не выявил убедительных доказательств положительного влияния на детей. Тем не менее, результаты обзора были обнадеживающими, учитывая, что эта область находится на ранней стадии развития, и необходимы дальнейшие исследования (Перкинс, 2022). Аналогичным образом, медитация, ориентированная на сердце, которая измеряла, в какой степени вмешательство повлияло на удовлетворённость жизнью, удовлетворённость школой и чувство благодарности у культурно разнообразной группы учащихся средней школы, показала, что оно значительно повлияло на удовлетворённость жизнью, удовлетворённость школой и чувство благодарности в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой (Дутели и др., 2017).

Как правило, сеансы медитации с открытым фокусом включают осознанное дыхание, осознанные движения, осознанное внимание, такое как сосредоточение на повышенных эмоциях и чувстве целостности и единения с миром, управление негативными эмоциями и негативным мышлением, и использовались для улучшения симптомов тревоги у детей, повышения уверенности в себе, интернализации симптомов и экстернализации симптомов (Caldwell et al., 2021; Filipe et al., 2021; Гомес и др. др., 2021), начиная от 6-недельных программ (Амундсен и др., 2020; Бриттон и др., 2014), 8-недельных (Кресцентини и др., 2016; Ю и др., 2016) и 24-недельных (Наполи и др., 2005). Занятия по осознанности в классе могут улучшить самочувствие всех учеников, в том числе с психическими расстройствами, снижая уровень стресса, депрессии и тревожности, а также улучшая концентрацию и регуляцию поведения (Crescentini et al., 2016; Gomes et al., 2021; Wilson et al., 2021). Результаты показывают, что в целом группы, участвовавшие в эксперименте, демонстрируют значительное улучшение эмоционального состояния (Бриттон и др., 2014; Нельсон и др., 2022), повышение субъективного ощущения счастья (Нельсон и др., 2022), улучшение внимания и снижение тревожности (Санто-Анастасо и др., 2020; Шапиро и др., 2015), а также снижение тревожности и агрессии по сравнению с контрольными группами (Ю и др., 2016). Однако самооценка настроения не всегда улучшалась (Кресентини и др., 2016), как и эмоциональная осознанность (Бриттон и др., 2014), а влияние на академические навыки неоднозначно (Филипе и др., 2021).

В последнее время было доказано, что занятия по осознанности в подготовительных группах детских садов улучшают самосознание детей, их эмоциональную регуляцию и эмпатию, а также способствуют равноправию и позитивным отношениям со сверстниками (Уорд-Зейтц, 2023). Аналогичным образом, результаты пилотного исследования, посвящённого тренингу по осознанности в классе для детей младшего школьного возраста, значительно снижают тревожность перед контрольными работами по дисциплинам, связанным с естественными науками, повышают самооценку и снижают академическую тревожность (Дураку и др., 2023). В другом исследовании относительно непродолжительная медитация осознанности, основанная на историях, улучшила рабочую память первоклассников, что потенциально может способствовать повышению успеваемости детей в школе (Конч, 2021). Кроме того, в статье, основанной на данных австралийского исследования программы медитации в классах начальной школы, были представлены результаты, свидетельствующие о том, что практика медитации и осознанности способствует эмоциональному и социальному благополучию как учеников, так и их учителей, и что эти преимущества проявляются в различных, накапливающихся и часто взаимных формах (Грэм и Траскотт, 2020). Результаты контролируемого исследования (Руини и др., 2023) показал, что школьный протокол, основанный на медитации в спокойное время, выполним в школьных условиях, и это привело к улучшению сильных сторон и самочувствия детей, и пришел к выводу, что программы медитации могут быть легко включены в систему образования для поддержания позитивного развития детей. Это говорит о том, что занятия по осознанности в классе могут улучшить психическое здоровье детей за счет снижения уровня стресса, тревожности и улучшения концентрации внимания и регуляции поведения.

В то время как такие исследования, как работы Паркера и др. (2014) и Шонерт-Райхл и Лоулор (2010), дали многообещающие результаты в отношении влияния программ осознанности на позитивные изменения в саморегуляции и психическом здоровье, оставалось неизвестным, как программы осознанной медитации, проводимые учителями в классе, влияют на эмоциональную осознанность детей. Некоторые исследователи утверждают, что результаты исследований могут быть недостоверными, и предполагают, что, участвуя в программе, дети не обязательно начинают лучше понимать свои эмоции и соответствующим образом регулировать своё поведение. Скорее, именно связь между учениками и учителями и улучшенный климат в классе помогают улучшить эмоциональные и поведенческие результаты учащихся (Альбрехт, 2019).

1.3 Текущее исследование

Исследования показали, что медитация осознанности может снизить уровень стресса, тревожности и симптомов депрессии, а также улучшить регуляцию эмоций. Таким образом, целью настоящего исследования было проведение пилотного исследования, чтобы оценить, может ли 10-недельная программа медитации осознанности в классе улучшить эмоциональное состояние двух групп детей — в возрасте 4–8 и 9–11 лет. Программа проводилась в течение 10 недель, чтобы уложиться в учебный год. Вмешательство было модифицировано таким образом, чтобы его можно было проводить в классе, по 5–10 минут в день. Насколько нам известно, ни в одном из существующих исследований не изучалась связь между ежедневными сеансами медитации и эмоциональной осознанностью детей, а также регуляцией эмоций и поведения (снижение тревожности). Однако это может быть более осуществимо для детей младшего возраста, учитывая их ограниченную концентрацию внимания и другие приоритеты, связанные с учебной программой.

Была выдвинута гипотеза, что в группе 1 (4–8 лет) (1) медитация повысит уровень счастья, (2) улучшит успеваемость в школе, (3) уменьшит эмоциональные трудности и (4) уменьшит поведенческие трудности. Для группы 2 (9–11 лет) была выдвинута гипотеза, что (5) уровень счастья повысится, (6) эмоциональные и поведенческие трудности уменьшатся, (7) навыки осознанности улучшатся, а (8) эмоциональные и поведенческие трудности будут отрицательно коррелировать с эмоциональной осознанностью.

2

В текущем исследовании изучается влияние 10-недельного курса ежедневной медитации осознанности в классе на показатели здоровья у детей младшего школьного возраста. Это было одногрупповое исследование, разработанное в качестве экспериментальной проверки концепции.

2.1 Участники

С 1 января 2022 года Департамент образования Квинсленда (DoE) ввёл новые критерии, и для одношкольных, нечувствительных к изменениям заявок одобрение предоставляется по усмотрению директора соответствующей школы. Таким образом, для этого исследования не требовалось этического одобрения со стороны Департамента образования, и вместо этого исследование было одобрено директором школы. Университетское этическое одобрение было получено. Участие в исследовании было добровольным. Родители и законные опекуны участников получили информационные буклеты об исследовании, в которых содержались сведения о программе и ожидаемых результатах, а также им было предложено пройти очное обучение перед началом исследования. В общей сложности два ребёнка отказались от участия в исследовании (по одному из каждой группы).

2.1.1 Группа 1 (4-8 лет)

В эту группу вошли 552 ученика с подготовительного по третий класс. Возраст участников варьировался от 4 до 8 лет. Все ученики говорили по-английски, пятеро из них были аборигенами или жителями островов Торресова пролива, а 13,4% учеников сообщили, что у них есть инвалидность, хотя тип инвалидности был засекречен. Других демографических или идентифицирующих данных не собиралось. Индекс социально-образовательного преимущества сообщества (ICSEA) для этой государственной школы составляет 1128. Баллы ICSEA обычно варьируются от 500, что соответствует крайне неблагоприятным условиям обучения, до 1300, что соответствует крайне благоприятным условиям обучения.

2.1.2 Группа 2 (9–11 лет)

Эта группа состояла из 287 учеников с четвёртого по шестой класс (данные взяты из более крупной выборки всего исследования), чтобы сосредоточиться на детях в предподростковом возрасте. Ученики учились в той же финансируемой государством начальной школе, что и выше, и в эту группу входили 2% учеников из числа коренных народов и жителей островов Торресова пролива, а также 38% учеников, для которых английский не был родным языком.

2.2 Интервенционное исследование

Программа, основанная на осознанности, была представлена в виде аудиозаписей доктором Джо Диспензой, международным экспертом по медитации осознанности. Студенты и их преподаватели слушали короткие записи медитаций в начале каждого дня в течение 10 недель. Группа 1 слушала записи по 5 минут, а группа 2 — более длинную версию того же трека по 10 минут. Разница в продолжительности была обусловлена выбранными возрастными категориями, которые соответствовали стадиям развития по Пиаже и различались в зависимости от того, на каком этапе развития находится ребёнок: дооперациональном или конкретно-операциональном. Для каждой записи были предусмотрены аудиовведение и аудиомедитация. Первая часть была посвящена знакомству с медитацией и объяснению её важности в контексте различных тем, а вторая часть была посвящена практике медитации в сопровождении расслабляющей музыки. Краткое описание тем, затронутых в программе, представлено в таблице 1.Таблица 1. Краткое описание тем программы, основанной на осознанности.

Номер недели	Тема
Недели 1 и 2	«Дыхание» — знакомство с осознанным дыханием и распознаванием телесных ощущений. Учимся делать более медленные, глубокие и расслабляющие вдохи.
Недели 3 и 4	«Аффирмации» — повышение уверенности в себе и проявление доброты по отношению к себе и другим. Повторяйте аффирмации, например: «Я хорошо учусь», «У меня отличный мозг» и «Я себе нравлюсь».
Недели 5 и 6	«Ориентированный на сердце» — обращающий внимание на различные эмоции, которые ощущаются в теле. Практикуйте чувства, которые вызывают у детей приятные ощущения в сердце, включая благодарность, доброту и любовь
Недели 7 и 8	«Открытый фокус» — непредвзятое и не осуждающее отношение к себе, другим людям и окружающей среде. Сосредоточьтесь на пространстве между предметами, в том числе частями тела и предметами в комнате.
Недели 9 и 10	«Игра на изменение» — развитие осознанного внимания для управления негативными эмоциями в сложных ситуациях. Детей учат, что нормально испытывать эмоции, но они могут менять свои эмоции. Такие утверждения, как «что ты будешь делать, если тебе будет грустно из-за чего-то? Иногда нормально грустить какое-то время, но что ты будешь делать?» и дети отвечают: «меняться».

2.3 Измерения

2.3.1 Анкета «Я и мои чувства» (M&MF) (Дейтон и др., 2013)

Опросник M&MF состоял из 16 пунктов и был разработан для оценки саморегуляции детей по шкале эмоциональных трудностей и шкале поведенческих трудностей. Все пункты оценивались по 3-балльной шкале Лайкерта со смайликами от (0) никогда со смайликом со счастливым лицом до (2) всегда со смайликом с грустным лицом. Баллы M&MF рассчитываются как общая сумма оценок, так что более высокий балл по подшкале эмоциональных трудностей указывает на более низкий уровень регуляции эмоций и может варьироваться от 0 до 20, а по поведенческим трудностям — от 0 до 12. Оригинальная шкала показала хорошую внутреннюю согласованность (Deighton et al., 2013), хорошую конвергентную валидность с подшкалами эмоциональных и поведенческих трудностей опросника «Сильные стороны и трудности» и хорошую дискриминантную валидность (Deighton et al., 2013).

Подшкала эмоциональных трудностей состоит из 10 пунктов и демонстрирует приемлемую внутреннюю согласованность с α = 0,79. Подшкала поведенческих трудностей состоит из шести пунктов и демонстрирует приемлемую внутреннюю согласованность с α = 0,78 (Patalay et al., 2014). Также были обнаружены высокие положительные корреляции между опросником «Сильные стороны и трудности» и подшкалами эмоциональных трудностей (r = 0,85) и поведенческих трудностей (r = 0,56; Patalay et al., 2014). В настоящем исследовании внутренняя согласованность была подтверждена в выбранных возрастных группах. Подшкала эмоциональных трудностей продемонстрировала хорошую внутреннюю согласованность с α = 0,87. В то время как внутренняя согласованность подшкалы поведенческих трудностей была приемлемой с α = 0,63.

2.3.2

Чтобы измерить изменение субъективного ощущения счастья, использовалась анкета, состоящая из одного вопроса («Насколько вы счастливы?»). Такой формат анкеты с возможностью свободного ответа часто используется для того, чтобы уменьшить влияние подсказок в закрытых вопросах и дать участникам возможность выразить наиболее доступные для них чувства (Артино и др., 2014). Вопрос оценивался по 5-балльной шкале Лайкерта со смайликами, где сердитое лицо означало (1) совсем не рад, нейтральное лицо — (3) ни рад, ни не рад, а счастливое лицо — (5) очень рад.

2.3.3 Самозакрепляющаяся лестница Кантрила (Кантрил, 1965)

Группа 1 использовала «Лестницу самоудовлетворения» Кэнтрила в качестве самооценки удовлетворённости жизнью. Изображение лестницы с цифрами от 0 до 10 от основания до вершины сопровождается следующим текстом: «Вот изображение лестницы. Предположим, что вершина лестницы представляет собой наилучшую возможную для вас жизнь, а основание лестницы — наихудшую возможную жизнь. На каком месте лестницы вы чувствуете себя в данный момент?» В исследовании «Поведение, связанное со здоровьем, у детей школьного возраста» (Mancini et al., 2013) была адаптирована «Лестница самоконтроля» Кантрила для использования в подростковой среде. Реакция на «лестницу» оказалась в значительной степени стабильной в краткосрочной перспективе (Tov et al., 2022). Ретестовая корреляция для адаптированной лестницы Кантрила была приемлемой r = 0,66 и 0,70 для 11- и 12-летних детей и приближалась к приемлемой для 15-летних детей r = 0,58 (Манчини и др., 2013). Лестница Кантрила также сильно коррелирует со шкалой удовлетворённости жизнью. В пяти исследованиях (N = 762) средний показатель r составил 0,68 (95% ДИ [0,56; 0,76]; Tov и др., 2022).

Вам будет задан следующий вопрос с изображением лестницы: «Глядя на лестницу, выберите, на каком уровне, по вашему мнению, вы находитесь в учёбе». Будут отмечены три варианта: (1) «У меня всё отлично!» — на вершине лестницы, (2) «У меня всё хорошо, но я мог бы учиться лучше!» — в середине и (3) «Я не стараюсь изо всех сил» — внизу. Более низкие баллы указывают на более высокую самооценку успеваемости.

2.3.4 Шкала осознанности для детей и подростков (CAMM; Греко и др., 2011)

Вместо того чтобы использовать шкалу Кэнтрила для оценки успеваемости в школе, группа 2 использовала CAMM для оценки эмоциональной осведомлённости. CAMM состоит из 10 пунктов и был разработан для оценки эмоциональной осведомлённости детей и подростков. Все пункты оценивались по 5-балльной шкале Лайкерта от (0) никогда не соответствует действительности до (4) всегда соответствует действительности. Все пункты имеют обратную шкалу, а баллы CAMM представляют собой сумму оценок, так что высокий балл указывает на высокий уровень эмоциональной осознанности (диапазон от 0 до 40). 10-балльная версия коррелировала со значимыми отрицательными связями с соматическими жалобами, оценёнными ребёнком (r = −0,40), внутренними симптомами (r = −0,50), внешними симптомами (r = −0,37), подавлением мыслей (r = −0,58), психологической негибкостью (r = −0,60) и проблемным поведением, оценённым учителем (r = −0,22). Кроме того, были обнаружены ожидаемые значимые положительные корреляции с социальными навыками, оценёнными учителями (r = 0,14), и академической компетентностью (r = 0,25; Greco et al., 2011). Кроме того, внутренняя согласованность составила 0,80, а факторные нагрузки — от 0,42 до 0,66.

Наконец, в конце каждого опроса был необязательный вопрос без вариантов ответа: «Если вы хотите что-то написать о медитациях, которые вы слушали на этой неделе, пожалуйста, напишите об этом здесь». Это позволило собрать отзывы участников или комментарии об их опыте и размышлениях после посещения сеансов медитации.

2.4

Настоящее исследование проводилось с июля по сентябрь 2022 года после получения одобрения этической комиссии. Пакет оценочных материалов был создан в веб-программе (Qualtrics), а для двух возрастных групп учащихся был создан QR-код. Учителям были предоставлены сведения об исследовании и информация, а также ссылка/код для опроса. Опрос проводился в 11 точках во времени — до начала программы, в течение каждой недели программы и после её завершения. Чтобы защитить личности учащихся и сделать участие в опросе анонимным каждую неделю, не собирались никакие идентифицирующие данные, поэтому сравнивался только групповой анализ за разные недели. Учащиеся заполняли анкеты в классе каждую пятницу в одинаковых условиях. Учащиеся получали доступ к опросу по электронной ссылке в Qualtrics и в виде QR-кода для использования на iPad (который был у каждого ребёнка). Опрос занимал менее 7 минут каждую неделю.

Данные были проанализированы с помощью компьютерной программы Statistical Package for Social Science (SPSS версии 26.0), а качественные данные были проанализированы с помощью частотного и тематического анализа в nVivo.

3 РЕЗУЛЬТАТА

3.1 Анализ данных

С помощью программного обеспечения G*Power (Faul et al., 2009) минимальный размер выборки был рассчитан с помощью априорного анализа мощности, чтобы обеспечить надёжность выборки. Для дизайна с двумя переменными-предикторами, критерием α = 0,05, статистической мощностью 90 и небольшим размером эффекта (d = 0,20; Коэн, 1988) в общей сложности требовалась минимальная выборка из 178 человек. Это было достигнуто с помощью выборки из 839 студентов. Анализ включал в себя описательную статистику, корреляции и регрессионный анализ. Данные были проверены на наличие ошибочно введённых или пропущенных значений, а также были выполнены все необходимые проверки предположений.

3.2 Корреляционный анализ

3.2.1 Группа 1

С помощью корреляционного анализа была оценена взаимосвязь между счастьем, успеваемостью в школе, эмоциональными и поведенческими трудностями в группе 1. Результаты показали, что счастье отрицательно коррелирует со всеми остальными переменными (p < .001), что говорит о том, что повышение уровня счастья приводит к снижению эмоциональных и поведенческих трудностей, а также к улучшению успеваемости в школе. Все остальные корреляции можно увидеть в таблице 2 ниже.Таблица 2. Корреляции и описательная статистика для группы 1.

Переменная	M	SD	1	2	3	4
1.Счастье	4.33	0.88	—
2.Успеваемость в школе	1.37	0.53	−.27*	—
3.Эмоциональные трудности	5.46	3.66	−.25*	.19*	—
4.Поведенческие трудности	2.70	1.60	−.13*	.10*	.47*	—

• p* < .001.

3.2.2 Группа 2

С помощью корреляционного анализа была оценена взаимосвязь между эмоциональной осведомлённостью, эмоциональными и поведенческими трудностями во второй группе. Результаты показали, что счастье отрицательно коррелирует со всеми остальными переменными (p < .001), что говорит о том, что повышение уровня счастья снижает эмоциональные и поведенческие трудности, а также успеваемость по самооценке. Все остальные корреляции можно увидеть в таблице 3 ниже.Таблица 3. Корреляции для группы 2.

Переменная	1	2	3
1.Эмоциональная осведомленность	—
2.Эмоциональные трудности	−.61*	—
3.Поведенческие трудности	−.48*	.39*	—

• p* < .001.

3.3 Регрессионный анализ

3.3.1 Группа 1

Была проведена простая линейная регрессия для прогнозирования изменений в уровне счастья, успеваемости в школе, эмоциональных и поведенческих трудностях в течение 10 недель медитации по сравнению с исходным уровнем. Для уровня счастья была найдена значимая регрессионная модель F(1, 4265) = 14,61, p < 0,001, R² = 0,003, которая показывает, что по мере увеличения количества недель медитации уровень счастья детей повышался на 0,16 стандартного отклонения. Самый высокий показатель удовлетворённости был на 10-й неделе, когда проводилась медитация «Игра в перемены», а самый низкий показатель по сравнению с исходным уровнем был на 4-й неделе, когда проводилась медитация с аффирмациями.

Для оценки успеваемости в школе, по данным самих учащихся, была найдена значимая регрессионная модель F(1, 4265) = 19,65, p < 0,001, R² = 0,005, которая предполагает, что по мере увеличения количества недель, в течение которых проводилась медитация, успеваемость в школе снижалась на 0,11 стандартного отклонения, что указывает на более высокую успеваемость по данным самих учащихся. Наивысший балл был получен на 2-й и 4-й неделях, когда мы медитировали на дыхание и аффирмации, а наименьший балл был получен на 10-й неделе, когда мы медитировали в игре «Перемены».

Что касается эмоциональных трудностей, была обнаружена значимая регрессионная модель F(1, 4265) = 72,61, p < 0,001, R² = 0,017, которая предполагает, что по мере увеличения количества недель, в течение которых дети медитировали, их эмоциональные трудности снижались на 151 стандартное отклонение. Показатели снижались в течение 10 недель, однако с 8-й по 10-ю неделю, когда дети медитировали с открытым фокусом и играли в игру на изменение, показатели немного выросли.

Что касается поведенческих проблем, была обнаружена значимая регрессионная модель F(1, 4265) = 38,87, p < 0,001, R² = 0,009, которая предполагает, что по мере увеличения количества недель, в течение которых дети медитировали, поведенческие проблемы у них снижались на 0,48 стандартного отклонения. Наивысший балл был получен на первой неделе, когда дети медитировали на дыхании, а наименьший — на пятой неделе, когда они медитировали, сосредоточившись на сердце.

3.3.2 Группа 2

Была проведена простая линейная регрессия для прогнозирования изменений в эмоциональных и поведенческих трудностях, осознанности и счастье в течение 10 недель медитации по сравнению с исходным уровнем. Что касается эмоциональных трудностей, была выявлена значимая регрессионная модель F(1, 2560) = 4,6, p < 0,001, R² = 0,014, при этом эмоциональные трудности значительно снизились на 4-й неделе (t(286) = −2,08, p = 0,004) и оставались сниженными до конца программы.

Что касается поведенческих проблем, была выявлена значимая регрессионная модель F(1, 2560) = 2,31, p < 0,001, R² = 0,009, при этом поведенческие проблемы значительно снизились на 6-й неделе (t(219) = − 2,44, p = 0,015) и оставались сниженными до конца программы. Что касается эмоциональной осознанности, была обнаружена значимая регрессионная модель F(1, 2545) = 5,6, p < 0,001, R² = 0,02, при этом эмоциональная осознанность повысилась на 4-й неделе t(286) = 2,47, p = 0,014 и оставалась на этом уровне до конца программы. Для показателя счастья была найдена незначимая регрессионная модель F(1, 2571) = 1,03, p = 0,418, R² = 0,004.

3.4 Качественные данные

Из 2571 ответа на дополнительный открытый вопрос о сеансах медитации 635 (24,7%) были посвящены комментариям. Тематический анализ проводился с помощью программного обеспечения nVivo. с использованием метода индуктивных рассуждений (Шульц, 2012). 61,7% положительных отзывов о медитации, в том числе 31,5% ответов студентов, в которых говорится, что медитация помогла им почувствовать себя более спокойными и расслабленными, 27,7% ответов студентов, в которых говорится, что им нравится медитация, 2,5% ответов, в которых говорится, что медитация постепенно помогает. 38,2% ответов, в которых говорится, что медитация не нравится. В частности, 22,7% респондентов указали, что медитация была скучной, 9,1% респондентов указали, что медитация вообще не помогла, 3,3% респондентов указали, что медитация была слишком долгой, а 3,1% респондентов указали, что им было трудно сосредоточиться во время медитативных сеансов из-за разговоров других людей. Кроме того, некоторые студенты во время перерывов вели дневники, чтобы отражать свой путь обучения медитации.

4 ОБСУЖДЕНИЕ

Целью этого исследования было выяснить, могут ли сеансы медитации помочь детям лучше контролировать себя, повысить эмоциональную осознанность, улучшить настроение и успеваемость в школе. Предварительные исследования на детях и подростках показали многочисленные преимущества, в том числе снижение симптомов тревожности (Gomes et al., 2021), повышение уровня самопринятия (Cheang et al., 2019), улучшение социального поведения (Schonert-Reichl & Lawlor, 2010), улучшение регуляции поведения (Klingbeil et al., 2017), исполнительных функций (Bigelow et al., 2021), а также когнитивных и социально-эмоциональных навыков (Filipe et al., 2021). Целью этого исследования было дополнить растущее число исследований, посвящённых методам осознанности у детей, 10-недельным экспериментом по ежедневной медитации для учащихся начальной школы.

4.1 Группа 1

Для первой группы была выдвинута гипотеза, что медитация будет способствовать повышению уровня счастья и успеваемости по самооценке, а также снижению эмоциональных и поведенческих трудностей. Было обнаружено, что медитация положительно влияет на благополучие детей, поскольку она снижает эмоциональные и поведенческие трудности, а также повышает уровень счастья и успеваемость по самооценке.

Первая гипотеза подтвердилась, поскольку медитация была значимым фактором, влияющим на уровень счастья, и уровень счастья студентов повышался по мере увеличения количества медитаций, в которых они участвовали. Эти результаты подтверждают исследования медитации, проведённые Амундсеном и др. (2020), которые также обнаружили, что медитация улучшает позитивный настрой и удовлетворённость жизнью, что способствует счастью. Большинство исследований сосредоточено на медитации как способе уменьшить негативные эмоции у детей, в том числе стресс, тревожность и внутренние конфликты (Кресентини и др., 2016). Это исследование показывает, что медитацию можно использовать для улучшения самочувствия детей за счёт повышения уровня счастья по сравнению с другими исследованиями, которые были направлены на снижение негативных эмоций.

Наивысшие показатели счастья были зафиксированы на последней неделе эксперимента, чего и следовало ожидать, поскольку к тому моменту участники уже 10 недель занимались медитацией. Также можно было ожидать, что показатели счастья будут выше на 10-й неделе эксперимента, поскольку дети могут быть воодушевлены предстоящими школьными каникулами. Ожидается, что снижение эмоциональных и поведенческих проблем повлияет на показатели счастья, поскольку они умеренно коррелируют. Показатели счастья детей начали расти с 6-й по 8-ю неделю, что соответствует самым низким показателям эмоциональных и поведенческих проблем.

Гипотеза 2 была подтверждена, так как медитация оказалась значимым фактором, влияющим на успеваемость по самооценке; однако она объясняла лишь 0,5% дисперсии. Самооценка успеваемости по школе у детей повышалась по мере того, как они медитировали в течение нескольких недель. Самооценка успеваемости по школе не повышалась в течение нескольких недель, когда дети медитировали с аффирмациями, по сравнению с предыдущими неделями, что примечательно, так как аффирмации включали утверждения о том, что у них хороший мозг и они хорошо учатся; это, по-видимому, не оказало существенного влияния на восприятие детьми своей успеваемости. Результаты показывают не улучшение академических показателей ребёнка, а его восприятие того, насколько хорошо он справляется с заданиями. Улучшения могут быть связаны с возросшей способностью детей заниматься учебной деятельностью и сохранять концентрацию, как это наблюдается у учащихся с СДВГ (Бигелоу и др., 2021; Сингх и др., 2015; Зыловска и др., 2007). Ещё одним способом, с помощью которого медитация могла улучшить успеваемость детей по их собственным оценкам, могло быть повышение уверенности в себе и позитивного настроя (Амундсен и др., 2020; Фишер, 2006; Эрнандес и Касола, 2015). Большинство исследований было посвящено медитации как средству улучшения успеваемости у детей с диагнозом СДВГ и нарушениями обучаемости (Агарвал и Сарти, 2020; Флук и др., 2010; Сингх и др., 2015; Зыловска и др., 2007). Данные свидетельствуют о том, что медитативные практики в этих группах населения повышают успеваемость за счёт улучшения внимания и исполнительных функций (Flook et al., 2010; Hernandez & Caçola, 2015; Singh et al., 2015; Zylowska et al., 2007). Текущее исследование не может подтвердить, что медитативные практики повышают успеваемость в здоровой детской популяции, поскольку не использовались объективные показатели; однако оно подтверждает улучшение успеваемости детей по их собственным оценкам в здоровой детской популяции.

Третья гипотеза была подтверждена, поскольку медитация оказалась значимым фактором, влияющим на эмоциональные трудности. Дети сообщали о снижении эмоциональных трудностей по мере увеличения количества недель, в течение которых они медитировали. Наименьший средний балл по шкале эмоциональных трудностей был зафиксирован на 6-й и 7-й неделях, когда они медитировали, сосредоточившись на сердце и открытом фокусе. Медитация, сосредоточенная на сердце, была направлена на переживание положительных эмоций, таких как счастье и доброта, которые могут влиять на эмоциональные трудности, с которыми сталкиваются дети. Это подтверждает вывод Филипе и др. (2021) о том, что медитации, ориентированные на тело и эмоции, связаны с улучшением социально-эмоционального благополучия. Сообщаемое снижение может быть связано с уменьшением тревожности (Ю и др., 2016) и улучшением позитивного настроя (Амундсен и др., 2020). Саморегуляция в дошкольном возрасте (примерно 4 года) положительно связана с социальной компетентностью, вовлечённостью в школьную жизнь и успеваемостью, а также отрицательно связана с внутренними проблемами, травлей со стороны сверстников и внешними проблемами в первые школьные годы (примерно 8 лет) (Робсон и др., 2020). Было показано, что эмоциональные трудности у детей коррелируют с поведенческими трудностями, и снижение поведенческих трудностей также наблюдалось на 7-й и 8-й неделях. У детей может наблюдаться снижение поведенческих проблем по мере того, как они учатся контролировать свои эмоции и испытывать больше положительных эмоций. Полученные результаты подтверждают предыдущие исследования, согласно которым медитация может уменьшить эмоциональные трудности у детей, снижая уровень тревожности, социальных и эмоциональных проблем, а также повышая эффективность стратегий преодоления стресса у детей (Crescentini et al., 2016; Filipe et al., 2021; Huguet et al., 2017; Robson et al., 2020; Yoo et al., 2016). Согласно шкале оценки благополучия в школах, показатель 6,80 на начальном этапе и 5,02 на 10-й неделе находятся в ожидаемом диапазоне и не являются повышенными (Deighton et al., 2013). Таким образом, в выборке не было существенных эмоциональных проблем, а медитация улучшила эмоциональное состояние детей.

Четвертая гипотеза подтвердилась, поскольку медитация оказалась значимым фактором, влияющим на поведенческие проблемы. Это означает, что поведенческие проблемы у детей уменьшались по мере увеличения количества недель, в течение которых они медитировали. Наименьший показатель поведенческих проблем был на пятой неделе, когда дети медитировали, сосредоточившись на сердце. Это указывает на то, что сосредоточенность на таких эмоциях, как доброта и благодарность, может положительно влиять на поведение детей. Школа предоставила отчет о поведенческих инцидентах, из которого следует, что с июля 2022 года, когда началось вмешательство, по октябрь 2022 года, когда вмешательство закончилось, количество поведенческих инцидентов значительно уменьшилось. Уменьшение поведенческих проблем может быть связано с повышением способности детей удерживать внимание, что, по мнению (Хаусхем и Соланто, 2016; Сингх и др., 2007), позволяет детям реагировать на факторы, которые приводят к дезадаптивному поведению. Таким образом, снижается агрессия и улучшается контроль над импульсами (Сингх и др., 2007). Семпл и др. (2009) также обнаружили взаимосвязь между улучшением навыков концентрации внимания и снижением поведенческих проблем, что может объяснить низкие средние показатели поведенческих трудностей в течение недель медитации с открытым фокусом. Согласно шкале оценки благополучия в школах, показатели 3,14 на начальном этапе и 2,59 на 10-й неделе находятся в ожидаемом диапазоне и не являются повышенными (Дейтон и др., 2013). Таким образом, у учащихся школы не наблюдалось повышенных поведенческих проблем, однако снижение поведенческих проблем было статистически значимым. Большинство исследований было посвящено снижению агрессивного поведения у детей с расстройствами поведения и экстернализирующими расстройствами, и было обнаружено, что медитация снижает такое поведение (Bögels et al., 2008; Filipe et al., 2021; Fishbein et al., 2016; Singh et al., 2007). Текущее исследование подтверждает вывод Семпла и др. (2009) о том, что медитация может уменьшить поведенческие проблемы у здоровых детей; однако мы не можем утверждать, что это происходит из-за повышения социально-эмоциональной устойчивости ребёнка.

Итоговая оценка благополучия детей на 10-й неделе показала улучшение средних показателей по всем переменным: снизились эмоциональные и поведенческие проблемы, повысился уровень счастья и успеваемости по самооценке. Этот результат подтверждает, что медитация улучшает благополучие детей; однако в конце учебного года дети будут испытывать меньше стресса и больше воодушевления. Это исследование служит дополнительной поддержкой для внедрения ежедневных программ медитации в школах, поскольку статистически значимые улучшения могут быть достигнуты примерно за 5 минут в день.

4.2 Группа 2

Для группы 2 была выдвинута гипотеза, что после участия в программе медитации у студентов произойдут значительные положительные изменения в саморегуляции, уровне счастья и осознанности. Результаты подтвердили три из четырёх гипотез, о чём свидетельствует значительное снижение эмоциональных и поведенческих трудностей, а также значительное повышение эмоциональной осознанности и значительные отрицательные корреляции между эмоциональными трудностями и эмоциональной осознанностью, а также между поведенческими трудностями и эмоциональной осознанностью. Однако значительного повышения уровня счастья не произошло.

Во-первых, настоящее исследование показало, что медитация осознанности связана со снижением уровня эмоциональных и поведенческих проблем. По сравнению с исходными показателями, поведенческие проблемы у детей снизились после 6 недель практики осознанности, а эмоциональные проблемы снизились после 4 недель практики осознанности. Эти результаты согласуются с предыдущими исследованиями, которые показали, что медитация осознанности может способствовать эмоциональному благополучию и поведенческим изменениям (Нельсон и др., 2022; Паркер и др., 2014; Шонерт-Райхл и Лоулор, 2010). В частности, эти результаты подтверждают идею о том, что медитация осознанности может помочь людям сохранять спокойствие в сложных ситуациях (Пармантье и др., 2019; Ван Гордон и др., 2015). Сохраняя спокойствие, дети могут лучше справляться с конфликтами, не реагируя на них криками, агрессией и так далее (Ager et al., 2015; Shonin et al., 2014; Weare et al., 2013).

Во-вторых, результаты также показали, что эмоциональные и поведенческие трудности отрицательно связаны с эмоциональной осознанностью. Это открытие подтверждает идею о том, что эмоциональная осознанность может служить ключевым элементом в регулировании эмоций и поведения. То есть дети, которые лучше осознавали свои мысли и чувства, открыто и непредвзято относились к окружающей среде и меньше страдали от негативных последствий жизненных стрессов и эмоций. Хотя эта взаимосвязь может быть двусторонней, разумно предположить, что эмоциональная осознанность служит важным фактором эффективной эмоциональной и поведенческой регуляции (Iani et al., 2019; Kaunhoven & Dorjee, 2021; Parmentier et al., 2019).

В-третьих, настоящее исследование показало, что медитация осознанности связана с повышением уровня эмоциональной осознанности. По сравнению с исходным уровнем, эмоциональная осознанность детей, по их собственным оценкам, улучшилась после 5 недель участия в программе медитации. Этот вывод согласуется с результатами исследования Девчича и др. (2017) и Шонерт-Райхл и др. (2015), которые подчёркивают пользу медитации для усиления осознания и принятия эмоциональных переживаний, а не для их избегания или подавления (Келлер и др., 2017; Нельсон и др., 2022). Однако этот вывод противоречит результатам, полученным в исследовании Бриттона и др. (2014) и в исследовании Викери и Дорджи (2016), которые не выявили улучшений в эмоциональной осознанности во время прохождения программы. Это несоответствие, возможно, связано с различиями в структуре программы. Например, программы медитации в исследованиях Бриттона и др. (2014) и Викери и Дорджи (2016) проводились только раз в неделю, при этом каждый сеанс длился примерно от 40 минут до 1 часа, в то время как в рамках настоящего исследования программа медитации проводилась 5 дней в неделю с более короткими ежедневными сеансами. Хотя количество времени, которое дети тратили на медитацию каждую неделю в рамках настоящего исследования, было примерно таким же, как и в упомянутых исследованиях, дети в рамках настоящего исследования чаще участвовали в программе. Возможно, поскольку дети чаще занимались упражнениями на осознанное дыхание и повторяющимися привычками думать, чувствовать и действовать с благодарностью и добротой, они лучше знакомы с техниками медитации и включают их в свой распорядок дня. Таким образом, в будущих исследованиях можно будет изучить влияние ежедневных сеансов медитации на эмоциональную осознанность детей.

Данные об уровне счастья не выявили существенных изменений по сравнению с исходными показателями и показателями после завершения программы. Этот результат противоречит предыдущим исследованиям, которые показали значимую положительную связь между практикой осознанности и субъективным благополучием (Нельсон и др., 2022; Викери и Дорджи, 2016). В научной литературе есть сведения о том, что медитация осознанности помогает детям сосредоточиться на настоящем моменте и развить доброту и сострадание по отношению к себе и другим (Iani et al., 2019; Kaunhoven & Dorjee, 2021; Parmentier et al., 2019). Таким образом, ожидалось, что, находясь в настоящем моменте и ценя красоту жизни, дети будут чувствовать себя более спокойными, расслабленными и счастливыми. Однако в ходе настоящего исследования не было выявлено улучшений в настроении детей. Возможное объяснение состоит в том, что единственный отдельный пункт в шкале счастья привёл к ограниченному диапазону, что минимизировало вероятность обнаружения эффекта.

4.3 Ограничения

К ограничениям этого исследования можно отнести отсутствие контрольной группы и идентификационных данных. В исследовании использовалась схема «до и после» для изучения влияния медитации на самочувствие; однако наиболее эффективным способом определить, является ли результат следствием вмешательства, являются рандомизированные контролируемые исследования (Кендалл, 2003). Чтобы сохранить этическую составляющую вмешательства и гарантировать, что все участники смогут получить пользу от вмешательства, можно использовать схему «список ожидания». Для изучения влияния медитации осознанности на группу, участвующую в эксперименте, по сравнению с активной контрольной группой необходимы дальнейшие исследования. Для защиты личности студентов и обеспечения анонимности участия не собирались никакие идентифицирующие данные; однако это ограничило статистический анализ. Данные студентов не могли быть сопоставлены по неделям; поэтому дисперсионный анализ не проводился, и использовался групповой анализ.

Следует учитывать общие ограничения, связанные с использованием методов самоотчёта, которые могут привести к систематической ошибке, соглашательской позиции и крайним точкам зрения. Например, было обнаружено, что в этой выборке внутренняя согласованность подшкалы поведенческих трудностей была низкой. Альтернативным подходом может быть дополнительное включение отчётов учителей и родителей, возможно, через оценку поведенческих результатов. Хотя социально-экономический статус выборки не оценивался официально, большинство учащихся, посещавших выбранную школу, были из семей европеоидной расы с высоким доходом. Таким образом, результаты могут быть применимы лишь к ограниченному числу учащихся. Будущие исследования, изучающие положительное влияние осознанности на разные культуры, социально-экономические группы и возрастные категории, могут дать более полное представление об эффективности осознанности для школьников.

4.4 Будущие исследования

Настоящее исследование подтвердило пользу медитации для улучшения самочувствия детей младшего школьного возраста за счёт повышения уровня удовлетворённости жизнью и успеваемости по собственным оценкам, а также снижения эмоциональных и поведенческих проблем. Текущие исследования пользы медитации для детей всё ещё находятся на начальной стадии; поэтому для проверки эффективности методов осознанности необходимы повторные и строгие исследования (Гринберг и Харрис, 2011). Объективные показатели и отчёты родителей или учителей можно использовать в сочетании с отчётами самих учащихся, чтобы оценить, являются ли статистически значимыми улучшения в самочувствии, выявленные с помощью объективных показателей. Отчёты родителей также могут указывать на то, распространяются ли преимущества медитации и связанные с ней изменения в поведении на поведение ребёнка дома. Использование долгосрочного наблюдения позволило бы определить, как долго сохраняются преимущества осознанности, и способствовало бы выявлению того, что когнитивные изменения, вызванные медитацией, являются специфическими для процесса и сохраняются с течением времени (Бишоп и др., 2004; Маклин и др., 2010).

4.5 Заключение

Рост числа проблем с психическим здоровьем у детей требует дальнейшего изучения школьных программ осознанности (Crescentini и др., 2016; Filipe и др., 2021). Это исследование внесло свой вклад в накопление эмпирических данных о потенциальной пользе школьной программы медитации для улучшения эмоционального и поведенческого состояния детей и повышения их эмоциональной осознанности. Результаты исследования многообещающие, и долгосрочные исследования с контрольной группой могут более наглядно продемонстрировать пользу практики медитации для саморегуляции и счастья детей. Текущее исследование подтвердило, что медитация улучшает самочувствие детей, однако размер эффекта невелик. Это исследование подтверждает целесообразность и возможность проведения коротких ежедневных медитаций в школах, и для обеих групп это привело к статистически значимому улучшению самочувствия. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы определить, какие виды медитаций обеспечивают наилучшие улучшения и устойчивые результаты в плане самочувствия детей. Дальнейшие исследования могли бы быть усилены сравнением программы, основанной на осознанности, с другими проверенными психообразовательными программами, чтобы полностью изучить взаимосвязь между осознанностью, саморегуляцией и психологическим благополучием. Программы, основанные на осознанности, направлены на развитие эмоциональной осознанности и повышение качества жизни детей не только в школе, но и в повседневной жизни.